SOSYAL BİLGİLERDE KAVRAM ÖĞRETİMİ

 

SOSYAL BİLGİLERDE KAVRAM ÖĞRETİMİ

 

Dr.Seçil ALKIŞ

 

Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi

İlköğretim Bölümü Sosyal Bilgiler Eğitimi Anabilim Dalı

secilalkis @ yahoo.com

 

Kavram Nedir?

 

Kavramlar; somut eşya, olaylar veya varlıklar değil, belli gruplar altında toplanıldığında ulaşılan soyut düşünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil, düşüncelerde vardır. Gerçek dünyada kavramların ancak örneklerini bulabilmek mümkündür (Akt.Arslan, 2001). Başka bir ifadeyle kavramlar, insanın yaşamında düşünmek için gerekli olan zihinsel yapılardır ve bireyin diğer nesnelerden ayırt edebildiği ya da diğer nesnelerle ilişkilendirebildiği bir nesne ya da bir grup nesneye ilişkin düzenlenmiş bilgilerinden oluşur (Akt. Sucuoğlu vd., 2008).

 

Yapılan literatür taramasında kavramın ortak ve kesin bir tanımının olmadığı görülmektedir. En çok kabul gören tanım, tanımlayıcı ve ayırt edici özellikleri olan bir nesne, olgu veya süreç olduğudur (Cin, 2004). Çeşitli kaynaklarda kavramın farklı tanımlarına rastlamak mümkündür: Genel anlamda kavram, benzer özellikleri olan insanları, eşyaları, olayları, eylem ya da fikirleri bir grup altında etiketlemek için kullanılan kelime ya da kelime grubudur (Woolever, Scott, 1988). Atasoy (2004)’a göre kavram, kişide bir etiket altında bulunan bilgiler kümesidir ve önermeler, imajlar, episodlar vb. birçok bilgi elemanı içerir.

 

Karşılaştığımız bir terim ya da sözcüğün kavram olup olmadığını anlamak için Ericson (1995) beş maddelik bir kavram tanımlama testi önermektedir. Eğer bir terim ya da sözcük; genel ve soyutsa, bir ya da iki sözcükle ifade ediliyorsa, uygulamada evrenselse, belli bir zamana bağlı değilse ve ortak özelliklere sahip farklı özellikleri temsil ediyorsa kavramdır (Akt.Doğanay, 2002).

 

Kavramların sınıflandırılması

 

Kavramlar sınıflamada dikkate alınan özelliğe göre çeşitli şekillerde gruplandırılabilmektedir.

 

Örneğin Gagne, kavramları somut kavramlar ve tanımlanmış (soyut kavramlar) olarak iki guruba ayırmıştır. Somut kavramların yaşamın ilk yıllarından itibaren informal yollarla öğrenildiğini, soyut kavramları öğrenmek için genellikle öğretimin gerekmekte olduğunu belirtmiştir (Akt. Akbaş 2002). Vygotsky (1962), kavramları bilimsel kavramlar (scientific) ve günlük kavramlar (spontaneous) olmak üzere ikiye ayırmaktadır. Graves (1982) ise kavramları zorluk derecelerine göre hiyerarşik bir şekilde gruplandırmıştır (Cin, Özçelik 2002).

 

Martorella (1986)’ya göre kavramlar; somutluk derecesine göre somut ve soyut; öğrenildikleri bağlama göre formal ve informal; ayırt edici özelliklerine göre tek boyutlu, çok boyutlu ve ilişkisel; öğrenilme biçimlerine göre eylemsel (enaktive), simgesel (ironic) ve sembolik olmak üzere sınıflandırılır (Akt.Karataş 1999; Doğanay 2002).

 

Kavramlar ayrıca karmaşıklık derecesine göre de gruplandırılabilir. Bazı kavramlar birçok değişken içerdiğinden ve bu değişkenler arasında da yakın ilişkiler bulunduğundan böyle kavramları anlamak oldukça zordur. Bu kavramlar kompleks kavramlar olarak adlandırılır (Cin, Özçelik, 2002). Örneğin yağış kavramı bunlara örnektir. Yağış kavramının doğru algılanabilmesi için buharlaşma, yoğunlaşma, nem gibi konuya temel teşkil eden kavramların doğru algılanmış olması gerekmektedir (Alkış, 2006).

 

Turan (2002)’ın aktardığına göre ise kavramlar; algılanan kavram, betimlemeli kavram ve kuramsal kavram olarak üç grupta incelenebilir. Algılanan kavramlar, insanların dış dünyadan duyu organları ile aldığı izlenimlerden oluşur. Örneğin rüzgar, dağ, buzul gibi. Betimlemeli kavramlar, dış dünyadaki olaylarla doğrudan doğruya etkileşime giren insan, eşya ve olayların gözlenebilir niteliklerini özetlemeye, açıklamaya onlara anlam vermeye çalışır. Kısaca bu kavramlar dış dünyanın varlıkları ve olayları arasındaki ilişkileri açıklayan kavramlardır. Örneğin iklim, kuraklık, tektonik hareketler gibi. Kuramsal kavramlar ise, teorilerin oluşturduğu veya teorinin açıklanabilmesi için oluşturulan kavramlardır. Örneğin kıta kayma teorisi gibi.

 

Ayrıca, Martorella (1986) kavramın; ismi, ayırt edici özellikleri, ayırt edici olmayan özellikleri ve örnekleri olmak üzere dört temel özelliği olduğunu kaydeder (Akt.Doğanay, 2002). Bu nedenle, kavram öğretimi sürecinde bir kavramın sadece tanımının ve bir örneğinin verilmesi, kavramların tam olarak anlaşılmadan ezberlenmesine yol açar. Kavramlarla ilgili olarak anlama düzeyinde bir öğrenmenin gerçekleşmiş olduğu durumlarda, kavram kazanımından söz edilebilir.

 

Kavram Öğretimi

 

Kavram öğrenme birey dünyaya geldiğinde başlar ve yaş ilerledikçe daha karmaşık kavramlar öğrenilir. Çocuklar, genel anlamda, kavramların örneklerini rastlantısal olarak tecrübe edinerek öğrenirler. Kavram öğrenmenin planlı biçimde öğretimi okullarda gerçekleşir (Ülgen, 2001).

 

Ausubel, kavram öğrenmeye tümdengelim yöntemiyle başlamayı önermektedir. Ausubel, kavramın ilk önce öğretmen tarafından tanımlanması, sonra öğrencilerin çeşitli örneklere uygulaması ve kavramı belli ölçülerde analiz etmesi gerektiği görüşündedir. Bruner ise, öğrencinin, öğretmenin sunduğu çeşitli örneklerden, sezgi yoluyla genellemeler yaparak ve kurallar geliştirerek kavram öğrenmesinin daha etkili olabileceğine işaret etmektedir (Ülgen 2001).

 

Daha detaylı açıklamak gerekirse, bazı eğitim bilimcilerin, “sunuş yolu ile kavram öğretimi” adını verdikleri tümdengelimsel model, özellikle öğrencilerin kavram hakkında ön bilgilerinin olmadığı durumlarda öğrenmeyi kolaylaştırır ve zaman açısından da ekonomik olduğu için öğretmenler tarafından tercih edilir (Akt.Turan, 2002). Bu, kavram öğretimindeki geleneksel yöntemdir. Öğrenciye kavramı ifade eden sözcüğü verme, kavramın sözel bir tanımını verme, tanımın anlaşılması için kavramın tanımlayıcı ve ayırt edici niteliklerini belirtme, öğrencinin kavrama dahil örnekler ile dahil olmayan örnekler bulmasını sağlama basamaklarından oluşur (Aksoy, 2000). Tümevarımsal modelde ise var olan olgulardan hareket ederek, önce kavramın örnekleri öğrencilere verilir. Öğrenciler örneklerin ortak ve kritik özelliklerini tespit ederler. Daha sonra farklı örneklere isim olan kavramları tespit ederek bir genellemeye giderler. Aynı zamanda “buluş yoluyla kavram öğretimi” adı verilen örnek- kural yöntemiyle oluşturulan bu model, öğrencileri aktif hale getirerek, bilgi üretmesini sağlar (Turan, 2002). Öğrencinin prototiplerden (kavramı en iyi anlatan örnek) hareket ederek bir genellemeye ulaşmasını sağlama, kavram öğretiminde uygulanan daha yeni bir yöntemdir. Aslında bu iki yöntem birbiriyle bağdaşmaz değildir. Bazı hallerde her iki yöntemin birlikte kullanılması etkili öğrenme sağlayabilir (Aksoy, 2000). Bununla beraber, kavramlar hangi öğrenme yöntemiyle öğrenilirse öğrenilsin, iki aşamada gerçekleştirilir: ilk aşama kavram oluşturma, ikici aşama ise kavram kazanmadır. Temelde kavram oluşturma farklıları benzerden ayırarak, benzerlerden genelleme yapma işlemine dayanırken, kavram kazanma ayrıştırma işlemine dayalıdır (Ülgen, 2001).

 

Kavram öğrenmenin özellikle ilk ve orta öğretimde daha sonraki öğrenmelere temel hazırlayan önemli bir olgu olduğu kabul edilmektedir (Akt.Şahin, 2004). Temel kavramları kazandırmadan öğrencilere daha ayrıntılı ve zor bilgileri öğretmek mümkün değildir (Doğanay, 1993). Ayrıca temel kavramların iyi derecede öğrenilmesinin öğrencilerin daha ileri düzeydeki konuları öğrenebilmelerine yardımcı olduğu değişik araştırmacılar tarafından savunulmaktadır (Akt.Ayas, Özmen, 2002; Akt.Akbaş, 2002). Ayrıca son 20 yıldır yapılan araştırmalar, öğrencilerin öğretim sonrasında bile bilimsel bilgiyle uyuşmayan sayısız fikirlere sahip olduğunu göstermektedir (Din, 1998). Öğrencilere ilköğretimde konuların tam olarak kavratılamaması nedeniyle oluşan kavram yanılgıları ve eksik algılamalar ortaöğretime de taşınmaktadır (Köroğlu vd., 2004).

 

Kavram öğretimini etkileyen pek çok faktör bulunmaktadır. Kavramların yapısı (somut/soyut, basit/karmaşık vb.), öğrencilerin gelişim özellikleri (özellikle bilişsel kapasitesi ve zeka yaşı), öğrencinin ailesinin sosyo ekonomik özellikleri, okul ortamının özellikleri ve imkanları, öğretmen özellikleri vb. bunlar arasındadır. Öğrencilerin sahip olukları sözcük dağarcığı da kavram öğretiminde önemlidir. Bilindiği gibi kavramlar sözcüklerle ifade edilir ve bu sözcükler kavramların sembolleridir. Örneğin kültür sözcüğü bir semboldür. Aksoy (2003)’un de ifade ettiği gibi özellikle soyut kavramlardan oluşan konuların öğretiminde açıklık sözcük zenginliği ile sağlanabilir. Bu imgesel algının oluşturulması, konunun iyi anlaşılması, verilen örneklerin anlaşılabilirliği, çokluğu ve kullanılan sözcüklerin çeşitliliği ile sağlanır.

 

Ayrıca, öğrencilere öğretilmesi planlanan kavramlar mutlaka onların gelişim özelliklerine uygun olarak seçilmelidir. Öğrenene görelik, somuttan soyuta, basitten karmaşığa, yakından uzağa gibi ilkeler kavram öğretiminde de dikkate alınmalıdır. Bilindiği gibi bazı durumlarda bilgiler kendi içinde bir aşamalılık gerektirir. Örneğin baklagillerin ülkemizde nerelerde yetiştiği sorusunu cevaplayabilmek için öğrencilerin hem baklagiller kavramını hem de ülkemizin iklim özelliklerini bilmeleri gerekmektedir. Bu tarz sorular oluştururken öğrencilerin bu kavramları edinmiş olup olmadığı dikkate alınmalıdır.

 

Kavram Yanılgısı Nedir ve Nasıl Oluşur?

 

Özellikle son yıllarda öğrencilerin temel kavramlarla ilgili anlamaları üzerine yapılan çalışmaların sayısında dikkate değer bir artış gözlenmektedir. Bu çalışmalardan elde edilen veriler, çoğu durumda öğrencilerin, daha ileri öğrenmeler için temel olarak kullanabilecekleri kısmen doğru fikirler geliştirmelerine rağmen, temel kavramlarla ilgili bilimsel olarak kabul edilen uygun bir anlamayı geliştiremediklerine işaret etmektedir (Akt.Ayas vd., 2004). Benzer olarak, Yazıcı ve Samancı (2003) araştırmalarında, ilköğretim öğrencilerinin sosyal bilgilerde geçen kavramlarla ilgili olarak birçok kavram yanılgısına sahip olduklarını ve öğrencilerin seçilen kavramları doğru algılama oranının oldukça düşük olduğunu tespit etmişlerdir.

 

Bilindiği gibi öğrenme, genellikle önceden bilinen şeyler ile yeni karşılaşılan uyarıcılar arasında ilişki kurma yoluyla gerçekleşmektedir. Bu anlamda, öğrencilerin herhangi bir konu hakkında önceden ne bildikleri büyük önem taşımaktadır. Her öğrencinin geçmiş deneyimleri ve eğitim yaşantıları birbirinden farklı olduğu için önbilgi düzeyleri de değişmektedir. Eğer önceden bilinenler yeni konuyu öğrenmek için yeterliyse, öğrenme daha hızlı ve sağlıklı olarak gerçekleşmektedir. Ancak, önbilgiler hatalı, eksik ya da çelişkiliyse, yeni uyarıcıları algılamak ve anlamlandırmak zorlaşmaktadır. Bu nedenle, yeni bir konuyu öğrenmeye başlamadan önce, o konunun altyapısı niteliğindeki bilgilerin, öğrenmeyi destekleyici duruma getirilmesi bir zorunluluk olarak görünmektedir. Kaldı ki, önbilginin bazıları, yeni öğrenme görevleri için önkoşul niteliği taşır ve onları tamamlamadan yeni bir konuyu öğrenmek zor olabilir (Şimşek, 2004).

Çocuklar yeni bilgi edindikçe önceden edindikleri bilgiler ile ilişki kurar ve böylece bilgi inşasını aşama aşama gerçekleştirirler. Ancak, çocuklar ilk defa okula geldiğinde daha önce sahip oldukları yanlış bilgiler üzerine yeni bilgiler inşa ederlerse anlamlı öğrenme gerçekleştiremezler (Akt.Cin, 2004). Öğrencilerin mevcut fikirleri, onların dünyayı yorumlamasını ve ek bilgiyi geliştirmelerini etkilemektedir (Munson, 1994). Bu nedenle, yeni bilgiyi başarıyla öğretebilmek için öğretmen yeni bilgiyi destekleyebilecek ya da onunla çelişebilecek önbilgilerin neler olduğunu araştırmalıdır. Eğer yeni bilgiyle önbilgi birbirini tamamlarsa öğrenme kolayca gerçekleşmekte, fakat çelişirse, öğrenci yeni bilgiyi göz ardı etme ya da çarpıtma yoluna gidebilmektedir (Şimşek, 2004). Unutmamak gerekir ki, anlamlı öğrenme, öğrencilerin önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri bilgiler arasında tutarlı ve mantıklı bir bağ oluşturması sayesinde gerçekleşir. Fakat öğrencilerin önceki bilgilerinde kavram yanılgıları varsa, bu bağ kurulamayacaktır (Aydoğan vd., 2003). Genel olarak bakıldığında; öğrenci herhangi bir kavramı bilimsel olarak kabul edilenden farklı olarak algılamış ise buna “kavram yanılgısı” adı verilmektedir. Bu konuda pek çok kavram kullanılmakta ancak araştırmacılar arasında tam bir görüş birliği bulunmamaktadır. Bazı araştırmacılar kavram yanılgısını kullanırken bazıları da alternatif kavramları ya da benzer ifadeleri kullanabilmektedir. 

 

Eğer kavram yanılgıları erken yaşlarda öğrenildiyse, dünyaya yönelik sabit ama yanlış bir bakış açısı ile sonuçlanabilir. O zaman öğrenciler sonraki bilgileri, geçmişteki bu yanlış tecrübe, olay ve fikirlerin ışığında açıklarlar (Akt.Nelson vd., 1992). Ayrıca, çocuklar kendilerine göre anlamlı olan bu yanılgılara sıkı sıkıya bağlı olup okulda düzeltemediği sürece bunlardan yetişkinlik döneminde de vazgeçmezler (Akt.Cin, 2004). Kavram yanılgıları, sadece bilgi eksikliği, olgusal (factual) hatalar ya da doğru olmayan tanımlamalar değildir. Aslında kavram yanılgıları, öğrencilerin önbilgi ve deneyimlerine dayanarak oluşturdukları fenomen açıklamalarını temsil eder (Akt.Munson, 1994). Çoğu insanın sandığı gibi önbilgi; öğrencinin, yeni içeriğin ne kadarını bildiğiyle sınırlı değildir. Başka bir deyişle, önbilgi, hazırbulunuşluğun bilişsel boyutunun daha ötesinde, yeni konuya ilişkin tutumların, deneyimlerin ve bilgilerin oldukça karmaşık bir bileşkesidir (Akt.Şimşek, 2004).

 

Yapılan araştırmalar, öğrencilerin bu kavramları, sezgisel yoldan düşünerek, bilimsel olayları bir bütün olarak ele almak yerine sınırlı yönlerine odaklanarak, olayların geneline değil de özellikle geçici durumlarına bağlı kalarak ya da gelişigüzel tesadüfi bir mantıkla düşünerek oluşturduklarını göstermiştir. Öğrenciler, çoğu zaman bilimsel olayları oluşturan sistemler arasındaki bağlantıları göz önünde bulundurmazlar. Bu yüzden, bilimsel olaylar hakkındaki yorumları, kapsamlı bir düşüncenin ürünü olmaktan ziyade düz bir mantık izler (Akt.Koray, 2002). Schneps’e göre, çocukların şaşırtıcı açıklamalarla gelmeleri, insan zekasının bir işaretidir. Ona göre meraklı olan bir çocuğun kavram yanılgısı geliştirmesi doğaldır. Bu durum, mantıklı bir düşünür sınırlı bir bilgiyle temas ettiğinde olan şeydir. Öğretmenler bu durumu, çocuğun daha fazla bilgiyi almaya hazır olduğuna dair bir işaret olarak görmelidir. Ondan sonra öğretmenler, çocuk ile doğru bilgi arasında bir köprü oluşturabilirler (NEA, 2002).

 

Kavram kargaşası ise kavram yanılgısından farklıdır. Bilindiği gibi bazen bir kavram için bazen birden fazla sözcük (sinonim) kullanılırken, bazen de bir sözcük birden fazla kavram için kullanılmaktadır (metanim). Bilimde kullanılan kavramlar evrensel düzeyde kabul edilen kavramlardır. Evrensel düzeydeki kavramlar bir dilden başka bir dile tercüme edilirken, çoğu kez birbirine benzeyen birden fazla sözcük ile ifade edilmekte, bu arada bir sözcük birden fazla kavram için kullanılabilmektedir. Bu nedenle kavram kargaşası gözlenmektedir (Ülgen, 2001). Kavram kargaşası daha çok yazım ve telâffuz bakımından birbirlerine yakın kavramlarda yaşanmaktadır. Bu nedenle, sosyal bilgilerle ilgili kavramlar öğretilirken, özellikle yazım ve telaffuz bakımından, öğretilen kavrama çok yakın kavramlar varsa, bunlar her türlü ders araç ve gereçleri de kullanılarak açıklanmalı, benzer ve farklı yönleri belirtilerek kargaşa önlenmeye çalışılmalıdır (Yazıcı, Samancı, 2003). Örneğin Alkış (2007)’ın ifade ettiği gibi bazı ilköğretim öğrencileri çiy kavramıyla ilgili kavram kargaşası yaşamaktadır. Araştırmadaki öğrencilerin %1.4’ü çiy ile çiğ ve yine %1.4’ü çiy ile çığ kavramlarını karıştırmaktadır.

 

Bunlara ek olarak, bilimsel olmayan bazı bilgiler toplumda dolaşan genel nitelikli yanlış anlamalara dayanabilir. Ayrıca, hataların bir bölümü öğretmenlerden geçebilir çünkü onlar da bazen yanlış bilgilere sahip olabilmektedirler (Şimşek, 2004). Son dönemlerde yapılan araştırmalar, öğretmen adaylarının birçok kavram yanılgısına sahip olduklarını ortaya koymaktadır. Şahin (2004)’in de vurguladığı gibi eğitimcilerin kavramları doğru tanımlamaları ve önemini doğru algılamaları öğrencilerine konu ve kavramları doğru öğretebilmesinde en temel etkendir.

 

Sosyal Bilgiler Derslerinde Kavram Öğretimi Neden Önemlidir?

 

Sosyal bilimler, ilköğretim kademesinde disiplinlerarası ve bütünleştirilmiş bir formal eğitim programı olarak ‘sosyal bilgiler’ şeklinde ele alınmaktadır. Sosyal bilgiler dersi içeriği, sosyal bilimler temel alınarak oluşturulduğundan kavramlar açısından oldukça zengindir. Şöyle ki, sosyal bilgiler derslerinde öğrenciler tarih, coğrafya, antropoloji, sosyoloji, siyaset bilimi, ekonomi, vb. ile ilgili birçok kavramla karşılaşmaktadır.

 

Her bilimin kendine özgü farklı eğitim kademesinde öğretilmesi gerekli temel konu ve kavramları vardır (Şahin, 2004). Sosyal bilimlerin her birinin de kendine özgü temel kavramları vardır. Bu kavramlar, temel düzenleyici-örgütleyici soyut fikirlerdir ve öğretim programlarındaki içerik, bu soyut fikirler aracılığıyla geliştirilir (Barth, Demirtaş, 1997). Sosyal bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleşebilmesi için, programda yer alan çok sayıdaki kavramın, her öğrencinin zihninde aynı anlam oluşturabilecek şekilde geliştirilmesi gerekir (Doğanay, 2002).

 

İlköğretim öğrencilerinin sosyal bilgilerle ilgili ilkeleri öğrenebilmeleri ve karşılarına çıkabilecek sosyal problemleri çözebilmeleri için temel kavramları çok iyi anlamaları gerekmektedir (Yazıcı, Samancı, 2003). Açıktır ki; coğrafi, sosyolojik, ekonomik, politik ve tarihsel dünyaya ait temel kavramlar bilgisi olmadan, kim olduğumuzu ve yaşadığımız dünyanın ne olduğunu anlamamız büyük ölçüde sınırlandırılmış olacaktır (Akt.Candan, 1998).

Sosyal bilgiler öğretiminde; olgu, kavram ve genellemeler bilginin üç boyutunu oluşturmaktadır. Olgular bilginin en somut ve en gerçek boyutunu oluşturmasına karşın, birçoğu zamanla değişir. Örneğin olgusal bilgi sınıfında yer alan ülkelerin nüfusları, kişi başına düşen milli gelirleri gibi bilgiler sürekli değişir. Olgusal bilgilerin tek başlarına pek anlamları yoktur. Olgusal bilgiler daha geniş bir kavram ya da düşünce bağlamında anlamlıdırlar. Örneğin, Türkiye’nin başkentinin Ankara olduğu bilgisi tek başına bir anlam ifade etmez. Ancak bu bilgi başkent kavramı bağlamında anlamlıdır. Başkent kavramını bilmeyen bir çocuğun bu bilgiyi anlaması mümkün değildir. Olgusal bilgiler, daha geniş ve soyut bir bağlamda, kavram ve genellemelerin oluşturulmasında yapı taşı görevi görürler. Olgular kavram ve genellemelerin öğretilmesinde ham veriler olarak kullanılır (Doğanay, 2002). Genelleme ise, geniş kapsamlı bir ifade ya da sonuç olarak, kavramlardan daha yüksek düzeyde soyutlamadır ve kavramlardan veya olgudan daha karmaşıktır (Barth, Demirtaş, 1997). Genellemelerin anlamlı bilgiler olarak öğrenilmesi için, genelleme içinde geçen kavramların daha önceden kazandırılmış olması gerekir (Doğanay, 2002). Örneğin, geçim kaynağı ve yer şekilleri kavramları arasında bir ilişki vardır. Yer şekilleri dağlık olan bölgelerde halkın geçim kaynağı genellikle hayvancılıktır. Ovalarda ise tarım önemli bir geçim kaynağıdır. Bu iki kavram arasındaki ilişkiyi “bir bölgenin geçim kaynağını o bölgenin yer şekilleri etkiler” şeklinde ifade edebiliriz. Bu ifade bir genellemedir. Genellemeler iki ya da daha fazla kavramın aralarındaki ilişkinin ifadesidir (Akt.Taşlı, 2000).

 

Doğanay (2002), Sosyal bilgiler derslerinin ezberden kurtarılıp, yaşamı anlamlı bir bütün olarak algılamaya dayalı bir ders olarak görülebilmesi için, öğretiminin kavram ve genelleme odaklı olması gerektiğini vurgulamaktadır. Doğanay (2002)’a göre, sosyal bilgiler öğretiminde özellikle kavramların öğrenilmesini öğretimin odak noktası olarak belirlemenin birçok yararı bulunmaktadır. Örneğin; sosyal bilgiler öğretiminde kavram temelli öğretimin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde olumlu etkilerinin olduğu saptanmıştır. Araştırmalardan ortaya çıkan önemli bir sonuç, kavram öğretimi temelli öğrenmelerin, ezbere ve hatırlamaya dayalı öğrenmelerden çok, üst düzey düşünmeye dayalı öğrenmeler gerçekleştirmeleridir. Ayrıca, kavramların en önemli işlevlerinden birisi, insanlar arasındaki iletişimi basitleştirmesi ve kolaylaştırmasıdır. Eğer iki insan konuşurken, benzer kavram repertuarına sahiplerse, olay, nesne ve düşünceleri ayrıntıları açıklamadan kolayca anlayabilirler. Sınıf veya sosyal bilgiler öğretmeninin görevi, kitap ya da programda geçen her kavramı, her öğrencinin zihninde aynı anlama gelecek şekilde geliştirmesidir. Kısaca, kavramlar benzer bilgi parçacıklarını birleştirerek ve organize ederek, bir kategori halinde belleğimize yerleştirmemizi sağlamaktadır. Bu da hem hatırlamayı hem de yeni kavramların öğrenilmesini kolaylaştırmaktadır.

 

Özellikle ilköğretim kademesi kavram öğretimine temel teşkil ettiğinden sosyal bilgilere ait kavramların ilköğretim kademesinde önemle ele alınması gerekir. Ayrıca vurgulamak gerekir ki, sosyal bilimlere ait kavramların kullanılması, 2004 programına göre hazırlanan sosyal bilgiler programının vizyonlarından birini oluşturmakta ve programın genel hedeflerinde de üzerinde önemle durulmaktadır. Sosyal bilgiler programında (MEB, 2005) psikoloji, antropoloji, coğrafya, sosyoloji, siyaset bilimi, ekonomi ve tarihle ilgili olarak toplam 61 kavramın yer aldığı belirtilmektedir ve bu kavramlar Tablo 1’de verilmektedir.

 

 

 

 

 

 

Tablo 1: Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Kavramlar

Coğrafya	Yerleşme	Antropoloji	Akrabalık	Psikoloji	Kimlik
	Nüfus		Gelenek		Birey
	Bölge		Değer		Düşünce
	Yön		Dil		Duygu
	Yer		Aile		Sorumluluk
	Çevre		Giyim		Davranış
	Hava olayı		Din		Rol
	Hava durumu		Kültür
	Afet		Kültürel öge	Siyaset Bilimi	Vatandaşlık
	Doğal ortam		Kanıt		Ulusal egemenlik
	Beşeri ortam		Kültürel farklılık		Katılım
Tarih	Kronoloji		Fosil		Kamu
	Benzerlik ve farklılık	Ekonomi	Para		Kamuoyu
	Değişim ve süreklilik		Bütçe		Demokrasi
	Nedensellik		İstek ve ihtiyaçlar		Anayasa
	Ulus		Üretim
	Liderlik		Dağıtım
	Savaş		Tüketim	Sosyoloji	Sosyal etkileşim
	Güç		Gelir ve gider		Grup
	Birinci elden kaynak		İthalat		Kurum
	İkinci elden kaynak		İhracat		Sosyal örgüt
	Yüzyıl

 

Bununla beraber, sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan kavramlar bunlarla sınırlı değildir. Tablo incelendiğinde, Sosyal bilgiler programında coğrafya ile ilgili olarak sadece 11 kavramın belirtilmiş olduğu görülmektedir. Oysa Alkış (2005), sosyal bilgiler 4 ve 5 ders kitaplarında sadece coğrafya konularıyla ilgili toplam 190 kavram olduğunu ifade etmektedir. Bu noktada, sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan bu kadar çok kavramın öğrencilere nasıl kazandırılabileceği sorusu karşımıza çıkmaktadır.

 

Sosyal bilgiler öğretiminde kavramları etkili bir şekilde öğrencilere kazandırmak için öncelikle o kavramla ilgili olarak öğrencilerin önbilgilerini ve varsa yanlış algılamalarını tespit etmek gereklidir. Bu konuda çeşitli yöntemler (açık uçlu sorular, tartışma etkinliği, resim çizme, kelime ilişkilendirme vb.) kullanmak mümkündür. Örneğin Ata (2006), araştırmasında, öğrencilerden “Atatürkçülük ne demektir?” konulu bir kompozisyon yazmalarını isteyerek öğrenci anlatıları ile Atatürkçülük konseptinin içeriğini karşılaştırmıştır.

 

Kavram öğretim sürecinde kullanılmak üzere gerekli materyallerin sağlanması da önemlidir. Bu materyaller öğretilmesi planlanan kavrama göre değişmekle beraber fotoğraf, cd, modeller, bulmacalar, vb. olabilir. Örneğin, Safran ve Şimşek (2006), çocukların tarihsel zaman kavramını daha iyi anlamaları için, tarih şeritlerinden olduğu kadar zaman kapsülleri ve iyi seçilmiş tarihsel hikâyelerden de faydalanılabileceğini belirtilmişlerdir.

 

Kavram öğretim sürecinde, kavram analiz kartları da son derece önemlidir. Turan (20002)’ın aktardığı gibi öğretmenin derse başlamadan önce öğreteceği kavramları ve terimleri çok iyi analiz etmesi gerekir. Öğretmen kavram analizi sırasında kavramların adlarını, tanımlarını, örneklerini ve örnek olmayanlarını ve kavramların kritik özelliklerini önceden tespit etmeli ve derste işleyiş sırasında bunlardan faydalanmalıdır. Şekil 1’de ova kavramının analiz örneği yer almaktadır (Turan, 2002).

 

Şekil 1: Kavram Analizine Bir Örnek

Kavramın adı: Ova Kavramın Tanımı: Bulundukları yerde çevrelerine göre çukurda kalmış, çoğunca alüvyonlarla örtülü, eğimi az, akarsuların derine gömülmemiş bulunduğu geniş ya da dar düzlük Örnekleri: Çukurova, Bafra ovası Örnek olmayanları: Haymana platosu Kritik özellikleri: 1-Akarsuların derine gömülmemiş olması

 

Birbirlerine karşıt ve birbirine benzer kavram ve terimleri birlikte tanımlama, öğrenmeyi kolaylaştıracağı gibi edinilen bilgilerin akılda tutulmasını da kolaylaştırır. Örneğin, burun –körfez birbirlerinin karşıtı olan terimlerdir. Bu terimlerden birinin tanımını yaptıktan sonra, diğerinin bu terimin karşıtı olduğunu öğrenciye açıklamak, öğretimi kolaylaştırmaktadır. Aynı şekilde birbirine benzer terimlerin tanımını bir arada yapmak da öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Örneğin, yağış şekilleri olan dolu, kar, çiy, kırç, kırağı ve yağmur bir bütün halinde ele alınıp, açıklandığı taktirde, öğrenci aralarındaki farkı çok iyi görebilmektedir (Turan, 2002).

 

Kavram ve terimlerin tanımı yapıldıktan sonra, öğrencinin kavramı algılayabilmesi ve hafızasına yerleştirebilmesi için örnekler verilmelidir. Verilen örneklerde yakından uzağa, basitten karmaşığa ve öğrenene görelik ilkeleri dikkate alınmalıdır. Ayrıca, öğretmen kavram analizi sırasında tespit ettiği özellikleri, öğrenciye direkt nakletmek yerine, öğrencilerin düşünce gücünü geliştirmek için, onlardan da kritik ve ortak özellikleri bulmalarını istemelidir. Diğer taraftan kritik ve ortak özellikler, kavramların yorumlanarak algılanmasını sağladıkları için, ezberden uzak bilgiler edinilmesini sağlar. Şekil 2’de, lagün ve tombolo kavramlarının karşılaştırmalı analizi yer almaktadır (Turan, 2002).

 

Şekil 2: İki Kavramın Karşılaştırmalı Analizi

Lagün: Kıyı kordonunun körfez veya koyların ağızlarını kapatması sonucu oluşan göl Tombolo: Karaya yakın bir adayı karaya bağlayan kıyı kordonu   Ortak özellikleri: 1. Her iki şekil de kıyı bölgelerinde oluşur.                              2. Her iki şeklin oluşumunda kıyı kordonu etkin rol oynar. Kritik özellikler: 1. Kıyı kordonunun, lagünlerde ayırıcı, tombolo da ise, birleştirici bir                              özelliği vardır.                              2. Körfez veya koy denizin bir parçası olduğuna göre, Lagün denizden                              koparak göl halini almıştır.                              3. Tombolo kara ile ada arasında uzanır.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kavramların etkili bir şekilde öğrencilere kazandırılması için bu kavramların öğrenciler tarafından kullanılır olması gerekmektedir. Öğretmen bu aşamada öğrencileri aktif hale getirerek onlardan kavramlarla ilgili çeşitli aktiviteler yapmalarını isteyebilir. Örneğin öğrencilerden kavramları kendi cümleleriyle açıklamaları, o kavramlarla ilgili bir kompozisyon yazmaları (anı, hikaye vb.), kavramlarla ilgili örnekler vermeleri istenebilir. Bu aşamada öğretmenin öğrencilere geribildirimde bulunması gerekmektedir. Eğer kavramla ilgili hatalar tespit edildiyse zaman geçirmeden giderilme yolları denenmelidir.

 

Son aşamada da, gruplar halinde kavram haritalarının oluşturulması, çeşitli kavram bulmacalarının çözülmesi vb. hem öğrenciyi aktif hale getirecek hem de eğlenceli bir aktivite olacaktır. Turan (2002)’ın da vurguladığı gibi, kavram öğretiminde dönüt ve düzeltme aşamasında yeri geldiğinde çeşitli oyunlardan da yararlanılmalıdır. Bunlar arasında en faydalı olanlardan biri de kavram kartlarıdır. Kavram kartlarında öğretilen kavramların tanımları ve örnekleri ayrı ayrı kartlara yazılmakta ve öğrenciden bu kartları eşleştirmeleri istenmektedir.

 

Kavram Öğretimde Yöntemler

 

Kavram öğretiminde anlam çözümleme tabloları, kavram haritaları gibi grafik materyaller kullanılabileceği gibi kavram bulmacaları, kavramsal değişim metinleri de etkin olarak kullanılabilir. Özellikle kavram haritası oluşturma, sosyal bilgiler derslerinde etkinliklerimize temel oluşturan uygulamalar arasında yer almaktadır. Kavram öğretiminde kavram kartları, analojiler, çalışma yaprakları da kullanılabilmektedir.

 

Anlam Çözümleme Tabloları

 

Anlam çözümleme tabloları, kavram öğretiminde kullanılan grafik materyallerden biridir. İki boyutlu tablodur. Bir boyutunda özellikleri çözümlenecek varlıklar veya kavramlar diğer boyutunda özellikler sıralanır. Tanımlayıcı ve ayırt edici özelliklerin öğrenilmesinde etkilidir. Kavramları pekiştirmek için de kullanılabilir (Akt.Duru, 2001). Tablo 2’de yağış çeşitleriyle ilgili bir anlam çözümleme tablosuna yer verilmiştir. Tabloda tüm yağış çeşitlerinin belirleyici özellikleri ve belirleyici olmayan özellikleri bulunmaktadır. Bu anlam çözümleme tablosunda yer alan “x” işaretlerini kaldırarak tabloyu doğru bir şekilde oluşturmayı deneyebilirsiniz.

 

Tablo 2: Yağış Çeşitleriyle İlgili Anlam Çözümleme Tablosu Örneği

Kavram Haritaları

 

Kavram haritaları, iki boyutlu şema üzerinde kavramlar arasındaki ilişkiyi gösteren bir tekniktir. 1972’de Novak ve öğrencileri tarafından geliştirilen kavram haritaları, anlamlı öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir eğitim aracı niteliğindedir (Akt.Öztuna, 2002). Kavram haritası; anlamlı öğrenmeyi artırıcı, öğrencinin bilginin oluşturulma sürecine aktif katılımını sağlayan, öğrencilere kendi öğrenmelerinde sorumluluk yükleyen ve öğrencileri değerlendirmede alternatif yollar sunan bir yöntemdir (Akt.Atasoy, 2004).

 

Kavramlar arasında genelde çeşitli düzeylerde ilişkiler vardır. Bilimin ilkelerine giden düşünce sisteminin halkaları kavramlar arası ilişkilerden oluştuğundan, bir konuda kavram öğretilirken onların arasındaki ilişkiler de birlikte öğretilir (Akt.Papatya, 2001).

 

Kavram haritaları, kavramlar arasındaki ilişkileri ve hiyerarşiyi görselleştiren en önemli eğitim araçlarıdır. İnsanların olaylar ve fikirler arasında nasıl bağlantı kurduklarını göstermeyi amaçlamaktadır. Öğrenciler, kavram haritasını oluştururken, yeni öğrendikleri kavramlar ile mevcut bilgileri arasında yer alan kavramları hiyerarşik bir ağ oluşturacak şekilde yeniden organize ederler. Böylece kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarırlar. Bu şekilde, öğrencilerin konuyla ilgili ön kavramları tespit edildiği gibi, bilgi aktarımından sonra ilk kavramlarının ne derece değiştiği ya da değişmediği de somut olarak belirlenebilmektedir (Akt.Akbaş, 2008).

 

Kavram haritası oluşturmanın dört ana bileşeni vardır. Bunlar; kavramlar, ilişkiler, aşamalı düzen (hiyerarşik yapı) ve çapraz bağlantılardır (Dumanlı, 2001). Bir kavram haritası, yuvarlak ya da dikdörtgen şekiller içine yazılmış kavramlar ve bunlar arasındaki ilişkiyi önerme formunda gösteren bağlantılardan oluşur. Kavram haritalarının diğer önemli bir özelliği de hiyerarşik bir formatta düzenlenmiş olmalarıdır. İlk başta en genel ve kapsamlı kavram bulunur. Onların altında ise genel kavramın kapsamı içinde yer alan daha spesifik kavramlar bulunur. Kavram haritalarının bir diğer özelliği çapraz bağlantıların bulunmasıdır. Bu çapraz bağlantılar kavram ve alt kavramlar arasındaki ilişkileri gösterirler. Çapraz bağlantılar, kavramlar arasındaki ilişkilerin analiz edilerek, yeni bilgiler üretilmesi sürecinde önemli işlevlere sahiptirler. Kavram haritalarının son özelliği, verilen kavramların anlamlarının netleştirilmesine yardımcı olan spesifik nesne ye de olay örnekleri sunmasıdır. Bu örnekler kavram haritalarının en alt düzeyinde bulunurlar (Akt.Doğanay, 2002).

 

Örneğin iklim gibi kompleks bir kavramla ilgili kavram haritası hazırlanırken, öğrencilere sıcaklık, nem, yağış, basınç, rüzgar kavramları verilerek, onlardan hiyerarşik bir kavram haritası oluşturmaları istenebilir. Bu kavram haritası değerlendirilirken de geçerli bağlantı sayıları, hiyerarşi, çapraz bağlantılar ve örneklere dikkat edilmesi gerekmektedir. Bir örnek oluşturması açısından Şekil 3’te basınç konusuna ait bir kavram haritası verilmiştir (Özey vd., 2006). Benzer kavram haritalarında bazı kutucukları boş bırakarak öğrencilerden uygun kavramları bulup yerleştirmelerini isteyebilirsiniz.

 

 

 

 

 

 

 

 

Şekil 3: Basınçlar Konusu Kavram Haritası

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kavram haritalarının faydaları şu şekilde özetlenebilir (Turan, 2002):

 

ü Öğrencilerin birbiriyle ilişkili kavramları, bir sıra halinde öğrenmesini sağlar.

ü Öğrenciler sınava hazırlanırken, konuyu tüm boyutlarıyla görmesini ve konuyu özetlemesini sağlar.

ü Kavramların konu içerisindeki tam yerini göstererek, konuda geçen diğer kavramlardan niçin ayrıldığını öğrencinin görmesini sağlar.

ü Kavram haritaları dinamik olup, öğrencinin edindiği bilgiler arttıkça, haritaya yeni kavramlar eklenir. Böylece kavram haritaları öğrenmede sürekliliği sağlar.

ü Öğretmenin konu öncesinde hazırlık yapmasında özellikle konunun çerçevesini ve planını çizmesine olanak sağlar.

 

Son olarak belirtmek gerekir ki, kavram haritası yapımı zihinsel gayret gerektirdiği için çok sayıda kavram haritası yaptırılması öğrencilerin fazla zihinsel gayret sarf etmeden yarım yamalak ve kullanışsız haritalar oluşturmalarına sebep olabilir. Bu nedenle, kavram haritalarını aşırı kullanmaktan kaçınılmalıdır (Atasoy, 2004). Ayrıca, taslak kavram haritaları oluşturulurken kavramların ayrı ayrı, post-it türü yapıştırılabilir kağıtlara yazılması ve son olarak da oluşturulan kavram haritasının tekrar gözden geçirilmesi faydalı olacaktır. Ayrıca “inspiration” gibi yazılımlardan faydalanarak kavram haritalarını bilgisayar ortamında oluşturmak da mümkündür.

 

Kavram Bulmacaları

 

Sosyal bilgiler derslerinde etkili bir kavram öğretiminin sağlanması için kavram bulmacalarından da faydalanmak mümkündür. Crossman ve Crossman (1983), bulmacaların, birçok öğrenci için okulla bağlantısı olmayan bir dinlenme etkinliği olarak algılandığından onlar için eğlenceli bir öğrenme deneyimi olabileceğini, ayrıca öğrencilerin çalışma alışkanlıklarını değiştirebileceğini ve derse karşı ilgilerini arttırabileceğini ifade etmişlerdir. Gürdal ve Baysal (1996) da bulmacaların, öğrencilerde kavram gelişimini sağladığını, grup olarak çözüldüğünde öğrenciler arasında işbirliğini geliştirdiğini, dersi anlaşılır ve zevkli hale getirdiğini, konuyu basitçe özetlediğini ve değerlendirme aracı olarak da kullanılabileceğini belirtmişlerdir. Weisskirch (2006) ise, çengel bulmacaların aktif öğrenmenin bir şekli olduğunu ve öğrenciler için yararını en üst düzeye getirmek için çengel bulmacaların sınıfta birlikte çalışarak cevaplandırılması gerektiğini vurgulamıştır. Literatür incelendiğinde sosyal bilgiler derslerinde kullanılabilecek bazı bulmaca örneklerine rastlamak mümkündür. Taşlı (2005) çalışmasında, ilköğretim sosyal bilgiler dersinin iki ünitesine ait iki kavram bulmacası örneğine yer vermiştir. Benzer olarak Alkış (2008) çalışmasında, öğretmenlerin sosyal bilgiler programı “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanının öğretiminde kullanabilecekleri iki çengel bulmaca geliştirmiştir. Çalışma kapsamında oluşturulan bir çengel bulmaca örneği Şekil 4’te yer almaktadır.

 

Şekil 4: Beşinci Sınıf “Bölgemizi Tanıyalım” Ünitesiyle İlgili Kavram Bulmacası

						13									18
										16								19
				1
			12													2
	11												17
3														4
								5												20
				6
									7
						14
				8												9
								15
							10

Soldan sağa doğru

1. Et, süt, yün gibi hayvansal ürünlerden faydalanmak için yapılan ekonomik faaliyet.

2. Bir plana göre kurulmuş, on binlerce insan barındıran ve insanların geçiminde tarım dışı kaynakların hakim olduğu toplu ve büyük bir yerleşme birimi.

3. Denizlerde deprem veya volkanizma sonucunda meydana gelen büyük dalgalar.

4. Akdeniz ikliminin etkili olduğu yerlerde, içinde çeşitli bitki türlerini barındıran, daima yeşil kalan çalı topluluğunun genel adı.

5. İnsanların ve diğer canlıların yaşamları boyunca ilişkilerini sürdürdükleri ve karşılıklı olarak etkileşim içinde bulundukları fiziki, biyolojik, sosyal, ekonomik ve kültürel ortam.

6. Kurak ya da yarı kurak bölgelerdeki geniş çalı ve ot bitkileri topluluğu.

7. İşlenmemiş ya da yarı işlenmiş maddelerin fabrikalarda işlenerek kullanılır hale getirilmesi.

8. Dar anlamıyla, magmanın yeryüzüne çıktığı yerde oluşan dağ.

9. Köy ve köy altı yerleşim birimlerini kapsayan yerleşme tipinin genel adı.

10. Yıllık ortalama yağış miktarının çok az, günlük sıcaklık farkının fazla ve bitki örtüsünün zayıf olduğu kurak bölge.

Yukarıdan aşağıya doğru

11. İnsanların doğal ve tarihi güzellikleri görmek, dinlenmek, çeşitli toplumların kültürel değerlerini tanımak amacıyla yaptıkları seyahat, gezme faaliyetleri.

12. Dünyanın en kuzeyi ve en güneyinde bulunan sıcaklığın yıl boyunca düşük olduğu alanlar.

13. Dar anlamı ile, insanların toprağı işleyerek (meyvecilik, sebzecilik, çiçekçilik vb.) ürün elde etme faaliyetleri.

14. Ağaçlardan, ağaççık, çalı ve otlardan oluşan bitki topluluğun genel adı.

15. İnsanların farklı sebeplerden dolayı başka yerlere kısa veya uzun sürelerle gidip oraya yerleşmeleri.

16. Radyoaktif maddelerden enerji üreten (bir enerji türünü başka enerji türüne çeviren) santraller.

17. Akarsuların göl veya denize döküldükleri yerlerde taşıdıkları malzemelerin birikmesiyle oluşmuş kıyı ovaları.

18. Geniş bir bölgede, o bölgenin özelliklerini belirtir şekilde, uzun süre (30-50 yıl) etkili olan hava koşullarına (sıcaklık, nem, yağış, basınç, rüzgar…) ait verilerin ortalaması.

19. Sert kayalarla birlikte, volkan tüfü gibi materyallerin fazla olduğu arazilerde özellikle akarsu aşındırması sonucu oluşan koni biçimindeki yer şekli.

20. Deniz etkisinin olmadığı karaların iç kesimlerinde görülen, yaz ve kış arasındaki sıcaklık farkının fazla olduğu iklim tipi.

Kavramsal Değişim Metinleri

 

Öğrencilerin sahip oldukları hatalı ön bilgilerin doğru bilgilerle değiştirilmesi kavramsal değişim olarak adlandırılır (Akt.Özmen, Demircioğlu, 2003). Kavramsal değişim yaklaşımının uygulanmasında, kavramsal değişim metinleri önemli öğretim araçlarıdır. Kavramsal değişim metinleri, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını keşfetmelerini sağlayan ve onlara bilimsel olarak kabul edilen doğru kavram veya fikri sunan yazılı dokümanlardır. Kavramsal değişim metinleri, öğrencilerin sahip oldukları olası kavram yanılgıları ile bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgiler arasındaki çelişkileri açık bir şekilde ortaya koyan metinlerdir (Akt.Akbaş, 2008). Kavramsal değişim metinleri öğrencilerin kavram yanılgılarının ve sebeplerinin neler olduğunu belirten ve bu yanlış kavramaların yetersiz olduğunu örneklerle açıklayan metinlerdir. Bu metinlerde öncelikle öğretilecek konuyla ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları belirtilir, bunların yetersiz veya yanlış oldukları açıklamalar veya örneklerle ispat edilir. Böylece öğrencinin kendi bilgisinin yetersizliğinin veya yanlışlığının farkına varması sağlanarak, öğrencide kavramsal değişim meydana getirilmeye çalışılır (Akt.Özmen, Demircioğlu, 2003).

 

Kavramsal değişimin gerçekleştirilebilmesi için; öğrencinin kendi bilgisinin yetersizliğinin farkına varması, öğrencinin kendine verilen yeni bilgiyi anlaşılabilir ve mantıklı bulması ve kendine verilen yeni bilgiyi karşılaştığı yeni problemlerin çözümünde kullanması gerektiği savunulmaktadır (Akt.Özmen, Demircioğlu, 2003). Kavramsal değişim metinleri özellikle fen eğitiminde yaygın olarak kullanılmakla beraber, henüz sosyal bilgiler eğitiminde pek kullanılmamaktadır. Öğretmenlerin çoğunlukla ders kitaplarını ve yazılı materyalleri tercih ettikleri düşünülürse, sosyal bilgiler derslerinde kavramsal değişim metinlerinin rahatlıkla kullanılabileceği söylenebilir.

 

Kavram Karikatürleri

 

1990’lı yıllarda geliştirilen kavram karikatürleri; günlük yaşamdan bilimsel bir olayı karikatür

biçimindeki karakterler yardımıyla tartışma biçiminde ifade eden ve olaya ilişkin farklı bakış açıları sunan görsel araçlardır. Kavram karikatürleri görsel bir uyaran ile konuşma formunda yazılmış metinlerin birlikte kullanımından meydana gelmekte ve günlük yaşamdan olayları yansıtan karikatür biçiminde çizimleri içermektedir. Kavram karikatürlerinde günlük hayattan alınan konuya ilişkin düşünceler tartışma şeklindeki karikatür karakterleri tarafından ileri sürülür. Daha sonra öğrenenler karikatür karakterleriyle tartışmaya davet edilir. Bu araçlar öğrencilerin düşüncelerini ortaya çıkarmak ve öğrencileri tartışmaya teşvik etmek için bir başlangıç noktası olarak kullanılabilmektedir (Akt. Balım vd., 2008).

 

Öğrencilerin öğretim öncesi düşünce biçimlerinin kavram karikatürleriyle ve çizgi karakterlerle kişiselleştirilmesi, kavram yanılgılarının kısa sürede ortaya çıkarılabilmesini mümkün kılar. Ayrıca, kavram karikatürleriyle, yanlış fikri savunan öğrencilerin hata yapmalarına ilişkin endişeleri de ortadan kalkmaktadır. Öğrenci, sınıfta savunduğu düşüncesinin yanlış olduğunu fark ettiğinde rahatsız olabilir. Çünkü hata yapmıştır ve bu hata bütünüyle kendisine aittir. Buna karşın, kavram karikatürlerindeki yanlış düşünce, onu ilk kez ifade edenin, yani karikatürde yer alan karakterin olacaktır. Bu durumda öğrenci, yanlış düşünceyi ifade eden değil, yanlışa katılan konumundadır (Akt. Dündar, 2008). Şekil 5’te bir kavram karikatürü örneğine yer verilmiştir (www.conceptcartoons.com). Bu karikatürde aynı konuya ilişkin üç farklı düşünme biçimi ortaya konmaktadır.

 

 

Şekil 5: Kardan Adam Kavram Karikatürü

Paltonun değişiklik yaratacağını sanmıyorum

Bu, onu soğuk tutacak ve erimesini engelleyecek.

Kardan adama paltoyu giydirme, bu onu eritir.

 

Öğretimde kavram karikatürlerinin kullanımına, hazırlanan kavram karikatürünün sınıfta tüm öğrencilerin görebileceği bir yere asılmasıyla başlanır. Öğretmen, kavram karikatüründe yer alan karakterleri ve savundukları düşünce biçimlerini öğrencilere tanıtır. Bunu takiben, öğrencilere karakterlerden hangisinin düşüncesine katıldıklarını ve nedenlerini sorar. Öğrenciler hangi karakterin düşüncesine katıldıklarını ve nedenlerini söylerler. Böylece öğrencilerin düşünceleri ortaya çıkarılmış olur. Bu sırada öğrenciler, fikirlerini söyleme ve arkadaşlarının fikirlerini duyma olanağını da bulmuş olurlar. Sınıfta bütün öğrenciler fikirlerini bireysel olarak savunabileceği gibi küçük gruplar oluşturarak da tartışabilirler. Daha sonra öğretmen, öğrencilerden tartışılan fikirlerin savunulması için düşüncelerinin doğruluğunu araştırmalarını ister. Öğrencilerin araştırmaları ya da tartışmaları sonucunda kavram karikatürleri tekrar yorumlanır (Akt.Dündar, 2008). Kısaca ifade etmek gerekirse, kavram karikatürleri bilimsel düşünceler üretmek, tartışmaya yol açmak, ilgi çekmek ve soru sormak için bir uyaran olarak düzenlenmiş karikatür biçimindeki çizimlerdir. Kavram karikatürleri (Akt. Balım vd., 2008);

 

· Öğrencilerin fikirlerini sorgulamalarına yardımcı olur, düşüncelerini genişletir ve olaylara farklı bakış açılarını gösterir.

· Tartışma ortamının oluşması için uyarıcı görevi yapar ve öğrencilerin derse katılımını sağlar.

· Öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları sorunları çözmelerinde onlara yol gösterir.

· Öğrencilerin zihnindeki belirsizlikleri ve yanlış kavramaları ortaya çıkarır.

· Konuları birleştirme ve konuyu genişletme etkinliklerinde kullanılabilir.

 

Sonuç ve Öneriler

 

Kavramlar, ilköğretim çağındaki çocukların zihinlerindeki temel bilişsel yapıların oluşmasına ve yeni bilgileri anlamlı bir şekilde öğrenmelerine yardımcı olmaktadır. Bu yüzden ilköğretim öğrencilerinin karşılarına çıkabilecek sosyal problemleri çözebilmek için sosyal bilgilerle ilgili temel ilkeleri öğrenmeleri ve temel kavramları anlamaları gerekmektedir (Yel, 2009). Bununla beraber, sosyal bilgiler ders kitaplarında psikoloji, antropoloji, coğrafya, sosyoloji, siyaset bilimi, ekonomi ve tarihle ilgili çok sayıda kavram yer almaktadır ve ne yazık ki bu kavramların tümünün öğrencilere kazandırılması bugünkü koşullarda pek mümkün görünmemektedir. Sosyal bilgilerde kavram öğretimi konusunda sorunlar yaşanmasının nedenlerinden en önemlileri zaman sorunu ve kavramların çokluğudur. Bunun yanı sıra öğrencilerin önbilgindeki eksiklikler/hatalar, ders kitaplarının yapısı, kullanılan öğretim yöntemleri, öğretim sırasında kavramsal değişim çalışmaları yapılmaması, materyal eksiklikleri, kavram analizlerinin tek tek öğretmenler tarafından yapılması gerekliliği, kitaplarda öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun olmayan çok sayıda soyut kavramın yer alması, öğretmenlerin de kavram yanılgılarının olması gibi pek çok sebep sosyal bilgiler derslerinde kavram öğretimini zorlaştırmaktadır.

 

Ayrıca, sosyal bilgiler ders kitaplarında çeşitli kavramların yer almış olması, bu kavramların öğrenciler tarafından öğrenilmiş oldukları anlamına gelmemektedir. Bu nedenle, sosyal bilgiler kavramlarıyla ilgili öğrenci algılamalarını tespit etmeye yönelik araştırmalar yapılması faydalı olacaktır. Ayrıca, sosyal bilgiler ders kitaplarında yer alan kavramların yayınevlerine göre farklılaşmaması, aynı kademedeki bütün ders kitaplarında aynı şekilde yer alması ve standartlaştırılması kavram öğretimi açısından gereklidir. Sosyal bilgiler ders kitaplarında bazı kavramlarla ilgili olarak sadece kavram isminin yer aldığı, kavramın herhangi bir tanımının ya da örneklerinin bulunmadığı görülmektedir. Ayrıca, bazı kavramların tanımlanabilmesi için mutlaka başka kavramların da kullanılması gerekmekte ve eğer bu kavramlar öğretim programlarında yer almıyorsa bu durum sıkıntı yaratmaktadır.

 

Bahsedilen nedenlerle, mevcut koşullarda sosyal bilgiler derslerinde kavram öğretiminin etkili bir şekilde gerçekleştirilebilmesi ancak öğretmenlerin özverili çalışmalarıyla mümkün olabilecektir. İlköğretimde sosyal bilgiler kavramlarının etkili bir şekilde öğrencilere kazandırılması konusunda daha çok şey yapılması gerekmektedir. Öncelikle, sosyal bilgilerde kavram öğretimi konusunda akademik çalışmalar arttırılmalı, öğretmenlerin kavram öğretiminde yaşadıkları sorunlar ve çözüm yolları tespit edilmelidir. Bu gibi çalışmalar gelecekteki soysal bilgiler öğretim programlarının oluşturulmasında programcılara ışık tutacaktır. Ayrıca, kavram analizlerinin alan uzmanları tarafından yapılarak kavram kartlarının oluşturulması ve bunların öğretmenlere ulaştırılmasının faydalı sonuçlar vereceği düşünülmektedir.

 

Kaynaklar

 

AKBAŞ, Y. (2002). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Coğrafi Kavramları Anlama Düzeyleri ve Kavram Yanılgıları. Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

 

AKBAŞ, Y. (2008). Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin İklim Konusundaki Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkisi. Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi).

 

AKSOY, B. (2000). Kavramlara Dayalı Jeomorfoloji Öğretimi (Gazi Eğitim Fakültesi Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı Örneği). Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

 

AKSOY, B. (2003). İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Yer Alan Coğrafya Konularının Öğretim İlkeleri Açısından Değerlendirilmesi. Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Sosyal Bilgiler. Cemalettin Ş. (Ed). Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık.

 

ALKIŞ, S. (2005). İlköğretim Birinci Kademe Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında Coğrafya Konuları ile İlgili Olan Kavramların Belirlenmesi (2004 Programına Göre). Marmara Coğrafya Dergisi, 11, 83-92.

 

ALKIŞ, S. (2006). İlköğretim Öğrencilerinin Yağış Kavramını Algılamaları Üzerine Bir Araştırma. Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Doktora Tezi).

 

ALKIŞ, S. (2007). The Fifth Grade Primary School Students’ Perception of Precipitation Types and Formation. Eurasian Journal of Educational Research, 26, 27-38.

 

ALKIŞ, S. (2008). Sosyal Bilgiler Programı “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” Öğrenme Alanıyla İlgili Kavram Bulmacaları. Milli Egitim Dergisi, 180, 68-79.

 

ARSLAN, B.N. (2001). İlköğretim 4.Sınıf Öğrencilerinin “Canlılar ve Hayat” Ünitesindeki Temel Kavramları Anlama Seviyeleri ve Oluşan Kavram Yanılgılarının Tespiti. Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

 

ATA, B. (2006). İlköğretimde Atatürkçülük Konularının Öğretimi: Öğrenci Kompozisyonlarında Atatürkçülük. 21nci Yüzyılın Başında Kemalizm’in Anlaşılması ve Anlatılmasındaki Sorunlar, 8-9 Kasım 2006, İstanbul.

 

ATASOY, B. (2004). Fen Öğrenimi ve Öğretimi. Ankara: Asil Yayın.

 

AYAS, A. ÜNAL, S. ve SEVİM, S. (2004). Hidrojen Bağı ile İlgili Öğrencilerdeki Kavram Yanılgıları. XII.Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler, Ankara.

 

AYAS, A. ve ÖZMEN, H. (2002). Lise Kimya Öğrencilerinin Maddenin Tanecikli Yapısı Kavramını Anlama Seviyelerine İlişkin Bir Çalışma. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 19 (2), 45-60.

 

AYDOĞAN, S., GÜNEŞ, B. ve GÜLÇİÇEK, Ç. (2003). Isı ve Sıcaklık Konusunda Kavram Yanılgıları, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23 (2), 111-124.

 

BALIM, A.G., İNEL, D. ve EVREKLİ, E. (2008). Fen Öğretiminde Kavram Karikatürü Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Sorgulayıcı Öğrenme Becerileri Algılarına Etkisi, İlköğretim Online, 7(1), 188-202.

 

BARTH, J.L. ve DEMİRTAŞ, A. (1997). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi Kaynak Üniteler, Ankara: YÖK Dünya Bankası ve Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Yayınları.

 

BÜYÜKKASAP, E., DÜZGÜN, B. ve ERTUĞRUL, M. (2001). Lise Öğrencilerinin Işık Hakkındaki Yanlış Kavramları, Milli Eğitim Dergisi, 149.

 

CANDAN, A.S. (1998). Kavramlara Dayalı Tarih Öğretimi. Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

 

CİN, M. (2004). İlkokul 1. Sınıf Öğrencilerinin Deniz Kavramını Algılamaları Üzerine Bir Araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4 (1), 7-23.

 

CİN, M. ve ÖZÇELİK, İ. (2002). A Review of the Literature on Concept Learning in Physical Geography. Boğaziçi University Journal of Education, 19 (1), 61-75.

 

CROSSMAN, K. ve CROSSMAN, F. (1983). The Crossword Puzzle as a Teaching Tool. Teaching of Psychology, 10 (2), 98-99.

 

DİN, Y.Y. (1998). Children's Misconceptions On Reproduction And Implications For Teaching. Journal of Biological Education, 33 (1).

 

DOĞANAY, A. (2002). Öğretimde Kavram ve Genellemelerin Geliştirilmesi. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Öztürk, C. ve Dilek, D. (Ed), Ankara: Pegem Yayıncılık.

 

DOĞANAY, H. (1993). Coğrafya’da Metodoloji – Genel Metodlar ve Özel Öğretim Metodları. İstanbul: MEB Öğretmen Kitapları Dizisi.

 

DUMANLI, E. (2001). Kavram Haritalarının Erişi ve Kalıcılığa Etkisi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

 

DURU, M.K. (2001). İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Kavram Haritasıyla ve Gruplara Kavram Haritası Çizdirilerek Öğretimin Öğrenci Başarısına ve Hatırlamaya Etkisi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

 

DÜNDAR, H. (2008). Sosyal Bilgilerde Kavram Öğretimi. Özel Öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi. Tay, B. ve Öcal, A. (Ed), Ankara: Pegem Yayıncılık.

 

GÜRDAL, A. ve BAYSAL, N., (1996). Fen Bilgisi ve Hayat Bilgisi Derslerinde Öğretim Metodu Olarak Bulmacanın Kullanılması. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 49, 14-18.

 

https://www.conceptcartoons.com/science/news.htm (12.03.2009 tarihinde erişilmiştir)

 

KARATAŞ, C.M. (1999). Ögeleri Belirleme Kuramına Dayalı Kavram Öğretiminin Akademik Başarı ve Kalıcılığa Etkisi. Adana: Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı (Yayınlanmamış Doktora Tezi).

 

KÖROĞLU, H., YAVUZ, G. ve ERTEM, S. (2004). 11.Sınıf Öğrencilerinin Geometri Dersinde Karşılaştıkları Bazı Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri. XII.Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler, Ankara.

 

MEB (2005). Sosyal Bilgiler Dersi 4. ve 5. Sınıf Program Yenileme Çalışmaları. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı İlköğretim Programları.

 

MUNSON, B.H. (1994). Ecological Misconceptions. Journal of Environmental Education, 25 (4), 30-34.

 

NELSON, B.D., ARON, R.H. ve FRANCEK M.A. (1992). Clarification of Selected Misconceptions in Physical Geography. Journal of Geography, 91 (2), 76 – 80.

 

ÖZEY, R., DEMİRCİ, A., ÜNLÜ, M. ve ÇOMAK, N. (2006). Ortaöğretim Coğrafya 9 Yardımcı Ders Kitabı. İstanbul: Okyanus Yayıncılık.

 

ÖZMEN, H. ve DEMİRCİOĞLU, G. (2003). Asitler ve Bazlar Konusundaki Öğrenci Yanlış Anlamalarının Değerlendirilmesinde Kavramsal Değişim Metinlerinin Etkisi. Milli Eğitim Dergisi, 159.

 

ÖZTUNA, A. (2002). Kavram Haritalarının Grup Döngüsünde Yapılandırılmasının Başarıya ve Kavram Gelişimine Etkisi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

 

PAPATYA, M.Y. (2001). Kimya Öğretmenlerince Zor Anlaşıldığı Nitelenen Kimya-II Kavramlarının Lise III Öğrencilerince Anlaşılma Düzeyleri. İstanbul: Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

 

SAFRAN, M. ve ŞİMŞEK, A. (2006). İlköğretim Öğrencilerinde Tarihsel Zaman Kavramının Gelişimi. İlköğretim Online, 5(2), 87-109.

 

SUCUOĞLU, B., BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. ve ÜNSAL, P. (2008). Türk Çocuklarının Temel-İlişkisel Kavram Bilgilerinin Değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 7(1), 203-217.

 

ŞAHİN, S. (2004). Coğrafya Öğretiminde Beş Temel Konu. XII.Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler, Ankara.

 

ŞİMŞEK, A. (2004). Önbilgi. Eğitimde Bireysel Farklılıklar. Kuzgun, Y ve Deryakulu, D. (Ed), Ankara: Nobel Yayın.

 

TAŞLI, İ. (2000). Günümüz Coğrafya Öğretiminde Öğrenci Aktivitelerinin Bilgi Üretimine Dönüştürülmesinde Olgular, Kavramlar ve Genellemelerin Sistematik Kullanımının Sağlanması. Milli Eğitim Dergisi, 145.

 

TAŞLI, İ. (2005). 4.-7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı Üniteleri İle İlgili Kavram Bulmacaları Örnekleri. Milli Eğitim Dergisi, 166.

 

TURAN, İ. (2002). Lise Coğrafya Derslerinde Kavram ve Terim Öğretimi ile İlgili Sorunlar. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22 (2), 67-84.

 

ÜLGEN, G. (2001). Kavram Geliştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık.

 

KORAY, C.Ö. (2002). İlköğretim 5. ve 6. Sınıf Öğrencilerinin Işık ve Işığın Hızı ile İlgili Yanlış Kavramları ve Bu Kavramları Oluşturma Şekilleri. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22(1), 1-11.

 

NEA Today (2002). Why Do We Have Seasons?, 20 (7).

 

WEISSKIRCH, R.S. (2006). An Analysis of Instructor-Created Crossword Puzzles For Student Review. College Teaching, 54 (1), 198-201.

 

YAZICI, H. ve SAMANCI, O. (2003). İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Ders Konuları ile İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri. Milli Eğitim Dergisi, 158.

 

YEL, S. (2009). Kavram Geliştirme ve Öğretimi, Sosyal Bilgiler Öğretimi – Demokratik Vatandaşlık Eğitimi. Öztürk, C. (Ed), Ankara: Pegem Yayıncılık.